А. В. Соловьев управленческие решения учебное пособие - страница 5

^ Вероятностная модель управленческой эффективности
Эта концепция исходит из следующих очень важных предпосылок:

Стиль управления всегда соотнесен с эффективностью функционирования возглавляемого руководителем коллектива;

Связь между стилем (типом) управления и эффективностью обусловлена целым рядом параметров (особенностями коллектива и его членов, спецификой решаемых задач и т.д.), придающих ей вероятностный характер.

Суть вероятностной модели управленческой эффективности, разработанной известным американским специалистом в области социальной и управленческой психологии Ф. Фидлером, сводится к следующему:

Эффективность управления (вне зависимости от стиля или типа) опосредована степенью контроля руководителя над ситуацией, в которой он действует.

Любая ситуация может быть представлена как совокупность трех основных параметров:

Совокупная количественная оценка всех этих параметров позволяет судить о величине степени ситуативного контроля руководителя над ситуацией. Как соотносятся между собой стили управления и "вероятностная модель"?

Целым рядом экспериментальных исследований было доказано, что руководитель авторитарного типа наиболее эффективен в ситуациях с высоким и низким ситуативным контролем, а руководитель-демократ - в ситуациях со средним ситуативным контролем. Так что сам по себе ситуативный контроль, даже если он очень высок, не может быть показателем эффективности. Управление может быть эффективным как при высоком, так и при низком ситуативном контроле. С другой стороны, даже при высоком ситуативном контроле управление может быть и неэффективным. А это означает, что эффективность управления не определяется ситуативным контролем. Степень ситуативного контроля не может выступать в качестве критерия эффективного управления. Это привело исследователей к выводу о том, что критерии эффективности управления лежат в области психологии и могут быть выражены в формуле : эффективное управление = эффективный руководитель.

И, наконец, следует поговорить о теории, которая положила начало изучению личностных качеств менеджера с точки зрения эффективного управления.
^ Теория "ситуационного лидерства"
Эта теория родилась в результате многолетних наблюдений американских психологов, которые, стремясь понять, что такое эффективное управление, вели наблюдения, записывали и анализировали как эффективные и неэффективные менеджеры выполняют свои ежедневные задачи. После обработки полученных данных был получен ошеломительный результат: эффективен только тот руководитель, который обладает таким управленческим качеством как лидерство. Только лидер может быть эффективным управлением вне зависимости от стиля управления, особенностей задачи и других условий.

Авторы теории определяли лидерство как способность использовать имеющиеся ресурсы (в том числе и человеческие) для получения результата. Так лидерство стало предметом психологического анализа. В настоящее время существует достаточно большое количество концепций лидерства. Однако, теория "ситуационного лидерства", которую мы будем сейчас рассматривать, является классической и имеет самое прямое отношение к управленческой деятельности. В чем суть теории?

Авторы теории П. Херси и К. Бландэд исходили из следующих позиций.

Лидерство есть способ взаимодействия руководителя и коллектива. Однако далеко не любой способ взаимодействия личности и группы является лидерством. Лидером будет только тот руководитель, чей стиль руководства в наибольшей степени подходит, соответствует уровню развития группы.

Существует четыре уровня (стадии) развития группы. Каждая группа, при условии умелого руководства ею, может достичь самой высокой стадии своего развития. Каковы эти стадии?

Каждому уровню развития группы соответствует подходящий для нее стиль управления. Этот соответствующий уровню зрелости группы стиль не только является самым эффективным для управления ею, он создает предпосылки для развития группы, для перехода ее на более высокий этап развития. Существует четыре основных стиля управления:

"Указывание" (для группы А уровня);

"Распределение" (или "популяризация") (для группы Б уровня);

"Участие в управлении" (для группы В уровня);

"Передача полномочий" (для группы Г уровня);

Указывание: Суть этого стиля в том, что руководитель тщательно инструктирует и следит за выполнением задачи. В результате этого выявляется работа, не соответствующая требованиям, и неудовлетворительные образцы, и на них указывается тем, кто за эту работу отвечает. Лидер, указывая на ошибки в работе, четко разъясняет их и показывает возможности для улучшения работы;

Популяризация: Лидер выдвигает новые инициативы и активен в указаниях, инструктировании и надзоре за работой. С другой стороны работники вовлекаются лидером в работу по установлению, определению образцов работы. Лидер вместе с подчиненными обсуждает соответствие работы образцам, формируя чувство гордости за результаты;

Участие в управлении: Лидер концентрируется на улучшении морального состояния группы, поощряет чувство личной причастности. Лидер ограничивает прямые указания и контроль, заменяя это обучением подчиненных умению самостоятельно браться за решение проблем и предоставлением большой ответственности. Доля приказов минимальна, хотя исключительные случаи проясняются и решаются руководителем. Руководитель поощряет личную ответственность и инициативу;

Передача полномочий: Лидер выступает в качестве последнего резерва и оставляет большую часть работы отдельным членам группы.

Ежедневный контроль осуществляется самими членами группы. Эффективный руководитель должен ответить на следующие вопросы:


Материал для более глубокого изучения


^ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

Л.Л. Одинец,

ННОУ Учебный Центр ОАО Иркутскэнерго,

психолог (г.Иркутск)


В области оценки персонала исследователи давно пытаются создать такую модель эффективного управленца, которая отражала бы реальную ситуацию управленческой деятельности и отвечала бы требованиям практичности и относительной легкости в оценке выделенных параметров. В психологической оценке персонала существует несколько подходов, каждый из которых, безусловно, принес позитивный вклад в оценку личности и деятельности руководителя, но, вместе с тем, имеет и ряд недостатков. Различия между подходами определяются представлениями о том, где следует искать эти отличия: в способностях, чертах характера, стиле руководства, особенностях мотивационной сферы или в предыдущем опыте. Множество существующих подходов можно объединить в четыре основные группы: функциональный, личностный, ситуационный и компетентностный. Целью данной статьи является анализ эффективности существующих подходов к психологической оценке руководителей, а также рассмотрение компетентностного подхода, как наиболее полно отвечающего требованиям обучения и развития руководителей, проводимым на основании их психологической оценки.

Базой для выработки требований к эффективному менеджеру в функциональном подходе является определение его функций. При этом основой для выделения функций, под которыми понимается совокупность однородных задач, решение которых необходимо для обеспечения нормальной жизнедеятельности системы, выступает структура деятельности менеджера. Обобщая перечни функций руководителя, выделяемые в работах А. Файоля, И.П. Волкова, Е.С. Кузьмина, Ю.Н. Емельянова, Г. Кунца, С.О. Доннела и многих других, можно назвать следующие функции, отражающие структуру и специфику профессиональной деятельности менеджера: это функция познания, прогноза, проектирования, коммуникативно-информационная, мотивации, руководства, организации, обучения, развития, оценки, контроля, коррекции. Многофункциональность деятельности менеджера показывает ее сложность и специфику и требует учета при организации психологической оценки. Другими словами, при проведении процедур психологической оценки руководителей с позиций функционального подхода оценивается готовность претендентов эффективно выполнить именно те функции, которые являются характерными для предполагаемой должности.

Личностный подход основывается на допущении, что эффективная управленческая деятельность связана с обладанием менеджером некоторым конечным множеством личностных черт, которые, могут быть заданы генетически. Личностный подход является наиболее разработанным и располагает значительным количеством эмпирических данных о связи между теми или иными личностными особенностями и эффективностью управления, руководства и лидерства. Известны многочисленные попытки установить зависимость эффективности управления от выраженности отдельных личностных особенностей или их ансамбля, стиля управленческой деятельности и стандартов поведения. К данному подходу относятся также теории черт и качеств личности руководителя, разрабатываемые многими авторами (Вендеров Е.Е. [2], Кабаченко Т.С. [6], Китов А.И.[8], Кудряшова Л.Д. [9], Никифоров Г.С. [10], Шепель В.М. [14], Файоль А. и другие). Например, Шепель В.М.(1984) предлагает модель личностно-деловых качеств руководителя, выделяя в ней три блока качеств: общие качества (незаурядный интеллект, фундаментальные знания, достаточный опыт), конкретные качества (идейно-нравственные, научно-профессиональные, организационные, психофизиологические) и специфические личностно-деловые качества. Кабаченко Т.С.(2000) предлагает обобщенный список, состоящий из 30 параметров и сгруппированный в блоки: моральные качества, волевые, деловые, организаторские.

Но личностный подход является не только самым разработанным, но и самым часто критикуемым. Лоос В.Г. (1974) утверждает, что «многие из этих качеств нужны каждому человеку как члену общества, участнику трудовой деятельности…. А среди хороших руководителей можно нередко встретить человека, который обладает рядом негативных качеств личности. А у руководителя, не пользующегося успехом в работе, порой трудной найти заметные недостатки».

Кудряшова Л.Д. (1986), для оценки данной теории предлагает составить список качеств личности, из которых каждое должно повысить эффективность деятельности того или иного руководителя. Затем указать на хороших (и даже выдающихся) руководителей, которые не обладают одним или несколькими из этих качеств, и на том основании вычеркнуть их из списка. В результате в списке не останется ни одного качества, то есть получится, что однозначно связать с теми или иными личностными качествами эффективность деятельности руководителя нельзя. Личностные качества руководителя нельзя рассматривать безотносительно к условиям его становления и деятельности. Петрасинский З. (1969) резюмирует: «теория качеств не имела успеха, отдельные перечни таких черт не совпадают и поиски типа «руководителя вообще» потерпели фиаско. Необходимость учета социальный условий деятельности руководителя не означает, однако, отрицания значения присущих ему личных черт для достижения им определенных результатов».

Представители поведенческого (ситуационного) подхода, не отрицая влияния личностных особенностей руководителя на эффективность управленческой деятельности, обратили внимание на то, что эффективное руководство может рассматриваться как функция управляемой группы и ситуации. При этом под ситуацией понимался комплекс объективных условий, межличностных отношений в группе, состояний объектов управления, которые в силу своей динамики требуют от успешного руководителя парадоксального проявления его особенностей. Это обстоятельство представляет главную ценность ситуационного подхода, предполагающего, по сути, более реалистичное рассмотрение практической деятельности менеджера.

Прикладное значение ситуационного подхода можно проиллюстрировать точкой зрения одного из его сторонников – Ф. Фидлера (цит. по: Толочек В.А. [12]): бессмысленно говорить об эффективном руководителе, у каждого руководителя существует тенденция к эффективному руководству в одной ситуации и к неэффективному – в другой. Эффективность управления трактуется как функция вероятностной связи между свойствами руководителя и требованиями ситуации, в которой он действует.

Исследования, выполненные в рамках ситуационного подхода, позволили выделить дополнительные факторы, влияющие на результаты деятельности менеджера, которые, оставаясь его неотъемлемой характеристикой, свидетельствуют о готовности менеджера к продуктивной активности в широком диапазоне ситуаций. К таким характеристикам можно отнести способность к гибкому изменению стиля руководства, устойчивость к неопределенности, отсутствие жестких стереотипов.

Разработка стилевой концепции эффективного управления выполнялась также в русле ситуационного подхода (А.Л. Журавлев, А.Д. Карнышев [7], Н.В. Ревенко, А.Л. Свенцицкий [11]).

Кудряшова Л.Д. (1986), однако, обращает внимание на то, что в ситуационной теории не может быть получен список качеств руководителя, которые должны лежать в основе эффективности его деятельности и не зависеть от специфики управленческих систем, в которые он включен. Но анализ качеств руководителей предлагается заменить изучением конкретных управленческих ситуаций. Иными словами, ситуационные теории, по выражению Гегеля, идут «дальше назад» – от анализа личностных параметров, «ответственных» за успешность деятельности, просто к ее анализу.

Представленные подходы к формированию требований к личности руководителя отражают функциональную структуру его деятельности, требования к личностным особенностям, стилю руководства и диапазон специфических для профессиональной среды ситуаций. Поэтому можно заключить, что сверхзадачей психологического отбора менеджеров является установление соответствия личностных особенностей претендента особенностям организации, группы, структуре и функциям деятельности, актуальным и прогнозируемым состояниям профессиональной среды.

В данных условиях теория и практика психологической оценки руководящих кадров столкнулась с проблемой выбора подхода, который наиболее эффективно оценил бы руководителя и дал бы конкретные рекомендации о его актуальном уровне и потенциале развития. В связи с этим в процедурах оценки персонала все чаще наблюдается некий «эклектичный» подход, который вбирает в себя все те позитивные аспекты, которые были наработаны в русле каждого из описанных подходов. Однако в подобном описании это не решает кардинально вопрос о подходе, который с наибольшей вероятностью мог бы дать точную психологическую оценку руководителя, ведь используя традиционные подходы, мы не только берем все позитивные наработки – с необходимостью в практику оценки привносятся и недостатки этих подходов. И, соответственно, к «новому» походу можно предъявить всю ту критику, которая касалась всех трех подходов сразу.

Таким образом, необходимо формирование такого понятия, которое бы стало связующим звеном между собственно управленческой деятельностью и психикой руководителя. То есть между теми требованиями, которые предъявляет управленческая деятельность к руководителю и тем, что откликается в человеке в ответ на эти требования. Этим «откликом» могут быть и традиционные ЗУНы, и способности, и мотивационно-волевая сфера личности, и система самооценки и самоконтроля, и различные индивидуальные качества, и особенности психических процессов, свойств, состояний, и т.д. и т.п. – то есть все то, что, так или иначе, влияет на эффективность деятельности руководителя.

Поиск психологических критериев оценки личности и деятельности руководителя сегодня присущ не только теоретикам и практикам оценки персонала, эта проблема стала важной и для специалистов по обучению персонала. Для них актуальность этой проблемы обозначилась тогда, когда стал очевидным неэффективный подход к обучению и развитию руководителей в традиционных образовательных парадигмах, которая проявилась не только в оторванности теоретических знаний, предлагаемых системой обучения, от реальной деятельности руководителей, но и вообще сложностью сопоставления и внедрения полученных знаний и понятий в реальную управленческую деятельность.

Вопрос о внедрении нового подхода в образование, который бы помог справиться с существующими проблемами образования – компетентностного подхода, активно обсуждается с начала 2000 года (Байденко В.И., Бермус А.Г., Болотов В.А., Вербицкий А.А., Гришанова Н.А., Ждан Н.А., Зимняя И.А., Коган Е.Я., Краевский В.В., Кузибецкий А.Н., Татур Ю.Г., Хуторской А.В., Шадриков В.Д., Ямбург Е.А.), но в данной статье мы остановимся только на одном из аспектов внедрения компетентностного подхода – на целесообразности перехода к компетентностному подходу в сфере повышения квалификации руководящих кадров.

По мнению А.А. Вербицкого [3], давление работодателей, которые считали, что их работники не подготовлены в отношении ключевых компетенций, и стало основной причиной внедрения компетентностного подхода в образование. Действительно, ситуация неудовлетворительной профессиональной подготовки персонала нашла свое отражение в поговорке, предназначенной для молодого специалиста: «забудь все, чему тебя учили в институте». Конечно, это всего лишь поговорка, но она ярко отражает неполноту образования выпускника. Безусловно, профессиональное образование дает необходимые ЗУНы, отчасти развивает специальные способности, но вместе с тем очевидно, что они являются необходимым, но не достаточным условием для формирования компетентности специалиста.

Центральным понятием в русле компетентностного подхода является понятие компетенций, которые трактуются как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) и выявляются в компетентностях человека [4]. При этом: а) компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя; б) компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления; в) содержание компетентности значимо для субъекта ее реализации и г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализации в любой требующей этого ситуации [5]. Таким образом, качественно подготовленный специалист не только должен овладеть ЗУНами, но и должен пропустить информацию через собственные переживания и поступки. Поэтому от преподавателя требуется не только дать учебную информацию или научить практически ее использовать, но и сформировать необходимые профессиональные компетенции. Но не в традиционных формах лекции или семинара, а в форме проблемных ситуаций, к решению которых студент будет подходить как исследователь.

Вслед за целым рядом авторов: Вербицким А.А [3], Зимней И.А. [4], [5], Ямбургом Е.А. [15] и другими, мы считаем, что компетентностный подход не заменяет (и не отменяет), а дополняет известные образовательные парадигмы – когнитивно-инфомационную (знаниевую), личностно-ориентированную и культурологическую. Более того, Ямбург Е.А. [15], основываясь на принципе равноправного, партнерского сосуществования различных педагогических парадигм, считает, что в основании всех трех парадигм: когнитивно-информационной, компетентностной и личностной лежит культурологическая, которая доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, расставляя приоритеты в отборе его содержания. Когнитивно-информационная, ведомая культурологической, обеспечивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность. Личностная – отвечает за горизонтальную дифференциацию, приводя содержание образования, методы и формы работы с учащимися в соответствие с их реальными учебными возможностями, способностями и наклонностями. Компетентностная – обеспечивает инструментальную поддержку всех трех выше названных парадигм. Таким образом, компетентностный подход, не вступая в конфликт с существующими парадигмами, логично дополняет и обогащает их. А в основу реализации компетентностного подхода в образовании можно (и нужно) положить целый ряд перспективных отечественных теорий и концепций (см. Вербицкий А.А. [3]).

Таким образом, внедрение компетентностного подхода в систему повышения квалификации руководителей решает целый ряд вопросов на качественно более высоком уровне. В первую очередь, это разработка модели компетенций специалиста, которая позволит более эффективно формировать и развивать компетенции, необходимые в профессиональной деятельности в процессе обучения и самообучения специалиста, и также более эффективную оценку специалиста, которая может быть осуществлена по модели компетенций, положенной в основу обучения. Компетентностный подход является тем необходимым «завершающим» звоном в повышении квалификации руководителей, который гармонизирует и дополняет полученные ЗУНы и интегрирует их в целостные компетенции.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

  2. Вендеров Е.Е. Психологические проблемы управления. / Е.Е. Вендеров – М.: Экономика, 1969.

  3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы и условия реализации / А.А. Вербицкий // Байкальский психологический и педагогический журнал. – 2006. – №1-2 (7-8). – с. 25-35.

  4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

  5. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm.

  6. Кабаченко Т.С. Психология управления. / Т.С. Кабаченко – М., 2000.

  7. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. / А.Д. Карнышев – Иркутск, 1998. – 325с.

  8. Китов А.И. Психологические особенности принятия управленческих решений. / А.И. Китов – М.: Знание, 1983. – 64с.

  9. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: психология управленческой деятельности. / Л.Д. Кудряшова – Л.: Лениздат, 1986. – 160с.

  10. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. / Г.С. Никифоров – Л.: Издательство ЛГУ, 1989 – 192с.

  11. Свенцицкий А.Л. Социально-психологические проблемы управления. / А.Л. Свенцицкий – Л.: ЛГУ, 1975. – 120с.

  12. Толочек В.А. Проблемы современной психологии труда. / В.А. Толочек. – М.: Издательство РАГС при Президенте РФ, 2000.

  13. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторский // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

  14. Шепель В.М. Управленческая психология. / В.М. Шепель – М.: Экономика, 1984. – 248с.

  15. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования / Е.А. Ямбург // Учительская газета. 2004. – №20.



0050412852905212.html
0050558792156777.html
0050782767172745.html
0050953507647496.html
0051121231074212.html